§ 15. Значение демонстрации экспериментов

Значение физического эксперимента при преподавании было выяснено раньше (§ 7 и 12); вопросу о методике и технике эксперимента, ввиду его особой важности, посвящён том II. Поэтому мы здесь ограничимся общими указаниями принципиального значения.

1) Преподавание физики без демонстрирования опытов является совершенно немыслимым. Никогда никакое сколь угодно живое и яркое описание отнюдь не может заменить восприятие подлинного опыта. Это похоже, как если бы мы пытались словами дать представление о цветах спектра слепому от рождения. Ученикам, никогда не видавшим приборов и опытов, никак нельзя дать представление о подавляющем большинстве физических явлений.

Изложение физики без демонстраций опытов принимает характер догматического, а полученные учащимися знания являются сплошь формальными, нежизненными, неприложимыми и поэтому ненужными. Преподавателю, не применяющему эксперимент при преподавании, нет оправдания, и такому преподавателю не может быть места в советской школе.

2) Преподаватель должен уметь излагать предмет не только словами и показом физических явлений, не только рассказывать об явлениях, но и найти способы настолько приблизить эти явления к ученикам, чтобы они стали вместе с ним исследователями этих явлений.

Конечно, нельзя убеждать учеников, что открыть законы физики можно без большой затраты усилий, средств и труда, но всё же в учениках также нужно воспитывать стремление самим отыскать закономерности в изучаемых явлениях.

Преподавателю физики необходимо всегда помнить, что его речь должна существенно дополняться «языком фактов».

Демонстрации должны быть вплетены в ткань словесного изложения для образования с ним органической связи. Поэтому надо показывать опыт не до рассказа о нём и не после рассказа, а одновременно с ним.

Это труднейшая задача, требующая, в особенности от малоопытного преподавателя, длительной и вдумчивой подготовки. Трудности увеличиваются ещё тем, что зарисовка на классной доске прибора или явления производится не отдельно от опыта и сопровождающего его рассказа, а одновременно с ними § 24.

3) Преподаватель в методических целях производит демонстрации так, чтобы дать ученикам представление сначала не обо всех изучаемых сторонах физических явлений, а только о некоторых. При этом необходимо, чтобы ученики, смотря на демонстрацию, увидели только то, что на данной стадии изучения должно стать предметом рассмотрения. Такие демонстрации, как это было выяснено в § 12, 6, являются подготовительными, или вводными (рис. 7, 9, 10 и 16).

Указанное выше требование ставит перед техникой демонстрации определённые задачи, демонстрации должны быть так поставлены, чтобы никакие второстепенные стороны явления, а тем более побочные впечатления не отвлекали учащихся от основной цели данной демонстрации.

После вводных проводится основная демонстрация, показывающая в целом все стороны изучаемого явления, поскольку это возможно. На основании этой демонстрации производится формулировка положения или закона в окончательном виде (рис. 11 и 17). Далее могут следовать демонстрации иллюстративного характера в разъяснение самого закона, его следствий или приложений (рис. 12, 15 и 18). В некоторых случаях оказывается необходимым прибегать к подбору нескольких таких демонстраций, которые позволили бы познакомить учащихся постепенно и в определённой последовательности с нужными сторонами явления.

Несмотря на всю значимость демонстраций, следует, однако, опасаться перегружать ими урок. Нужно ограничиваться только необходимыми демонстрациями. В случае сравнительно простых вопросов оказывается достаточным проведение только одной хорошо поставленной демонстрации.

4) При демонстрации один и тот же опыт хорошо повторить несколько раз, особенно если при этом возможно его несколько видоизменить. Учащиеся 6 и 7 классов с одного раза обычно не успевают заметить всего нужного и запомнить его. Рекомендуется также всячески поощрять рассматривание приборов учащимися на перемене после уроков.

Очень полезно некоторые, наиболее для этого доступные, демонстрации давать проделывать самим учащимся при их опросе. Проделывая демонстрацию сами, учащиеся лучше усваивают явление (опрос в таком случае является не только средством проверки знаний, но и средством обучения).

Учащиеся, зная, что от них потребуют воспроизведения демонстрации, внимательнее следят за преподавателем, когда он демонстрирует. Особенно важны повторные демонстрации при повторении. Явление может быть «забыто» учащимися, что при повторении поведёт к зазубриванию слов, не имеющих реальной основы.

5) Опыт, демонстрируемый преподавателем, всегда должен удаваться. Опыт, который не выходит, лучше не показывать. Но из этого следует, что опыты должны выходить, не могут не выходить, и отнюдь не следует, что, не имея кабинета, вообще не надо показывать опыты до тех пор, пока этот кабинет не будет создан. По указанной причине даже опытный преподаватель заранее тщательно подготавливает опыт и проверяет его. Неудавшийся опыт, помимо срыва части, а иногда и всего последующего педагогического процесса, приводит ещё к понижению авторитета преподавателя в глазах учащихся. Недопустимо также показывать приборы, не воспроизводя на них опыта, а только рассказывая о нём; исключение составляют те опыты, которые действительно не могут быть продемонстрированы в школьных условиях.

Лучше всего если демонстрацию учащиеся воспринимают непосредственно. К проектированию явления на экран следует прибегать лишь в тех случаях, когда только этот способ позволяет обеспечить видимость.

7) По отношению к демонстрационным опытам методика преподавания физики выдвигает ряд требований: обеспечение видимости, простота, выразительность, эмоциональность и т. п.; об этом см. т. II, § 1—3.

Перечень литературы по демонстрационному эксперименту — см. § 47, 5 и т. II, § 74.